Anno II - Numero 9

Il ruolo dell'analista: un cammino nella sofferenza    

di Maria Galantucci

 

Cosa spinge una persona a diventare analista?

Molto probabilmente il desiderio di capire se stessi e capire gli altri. La necessità di conoscere e comprendere gli

altri non nasce mai per caso, deriva piuttosto dal fatto che  l’esistenza non scorre più placida e tranquilla ma è costellata da ostacoli o, comunque, da una dissonanza di fondo.

Spesso le asperità con cui è possibile confrontarsi sin dalle fasi più precoci della vita costringono a porsi continuamente domande, interrogativi che permettono in modo direi quasi “naturale” di capire l’altro. Potremmo parlare di una sorta di imprinting iniziale che scaturisce, ad esempio, dalla sensazione di non essere compresi dai nostri genitori, o dalla impossibilità di comprenderli noi stessi. Di simili esperienze e sensazioni rimane allora questo imprinting, un “marchio” che porteremo con noi tutta la vita.

Aldo Carotenuto ha parlato e scritto di questa particolare dimensione, definendola come una “ferita”, una lacerazione che sanguina continuamente perché non si rimargina mai.

Questa situazione interiore può inizialmente essere giudicata in modo negativo, tuttavia dovremmo guardare ad essa con occhi benevoli perché, se la ferita si rimarginasse, noi non avvertiremmo più quella forte e inarrestabile spinta che ci permette di portare avanti il nostro lavoro.

Non si può essere psicologi se non si avverte internamente una problematica che ci spinge ad aiutare l’altro, il bisogno di “soffrire con i miei pazienti”. Ecco perché posso  affermare con certezza che ogni analisi è in realtà un’autoanalisi : è come se noi, interrogandoci sui problemi dell’altro, ci interrogassimo continuamente sui nostri problemi. (A.Carotenuto)

Se non avessimo quella ferita sempre aperta non sarebbe possibile né interrogarci sui nostri problemi, né trovare risposte effettivamente utili alle difficoltà dell’altro. Se la ferita si richiudesse, non potremmo più dare niente al nostro paziente, il quale sente di ricevere solo nel momento in cui noi analisti gli diamo qualcosa che ci appartiene realmente, che fa parte del nostro mondo interno. Naturalmente, per avviare il paziente sulla strada della trasformazione psicologica, tutto ciò non può essere sufficiente e per lavorare con criterio occorrerà mettere a punto specifiche strategie, modalità tecniche, studiare moltissimo, in modo rigoroso e sistematico.

L’esperienza acquisita ha indubbiamente un valore enorme, tuttavia nel nostro lavoro, forse più che in ogni altro, valgono molto anche la sensibilità, il tatto e il modo in cui riusciamo ad impiegarli.

L’abilità dello psicologo deriva proprio dall’esperienza e da una sensibilità particolarmente affinata.

Man mano che ci sviluppiamo come analisti e accresciamo la nostra esperienza, ad un certo punto troviamo il coraggio di abbandonare le sicurezze fittizie per mettere in gioco noi stessi.

Nel momento in cui ci rendiamo conto di agire in prima persona, significa che ci siamo “liberati dall’ombra del maestro”: siamo proprio noi che con originalità ci comportiamo secondo uno stile personale. Non dobbiamo dimenticare che la ricerca del proprio stile è forse l’unico vero compito.

Impariamo ad esempio ad assumerci la responsabilità del fatto che dalla problematica psicologica non si guarisce mai ma s’impara a conviverci. E’ molto duro quando il paziente deve confrontarsi con questa verità.

Lo stile personale è ciò che ci rende veramente unici, inconfondibili, che permette di differenziarci anche tra una folla di terapeuti, che rende possibile distinguere il singolo in base allo stile personale che lo caratterizza.

Quando qualcuno suona alla porta non cerca infatti un super-esperto di Freud o di Jung: il paziente in quel momento desidera parlare con quel terapeuta, con quella specifica persona, e certamente non con la scuola che abbiamo frequentato o con il fondatore della nostra dottrina di riferimento.

Nel momento dell’incontro fra terapeuta e paziente, solo questi due esseri umani esistono e se decidono di intraprendere un cammino insieme ciò accade perché l’incontro di quelle due persone ha funzionato.

Acquisire uno stile personale però non è semplice, è una conquista, il risultato di un intenso e lungo lavoro: si è contraddistinti da un proprio stile solo dopo aver lavorato moltissimo. Raggiunto questo livello sarà quindi possibile aiutare realmente il paziente che, forse per la prima volta, avrà finalmente l’occasione di confrontarsi con una persona, non con le sembianze di questa o con il suo bagaglio culturale, ma proprio con un essere umano nella sua globalità.

Il paziente potrà veramente essere aiutato perché non riceverà risposte filtrate attraverso le conoscenze, bensì risposte autentiche, ossia derivanti direttamente dall’esperienza del terapeuta.

Il vero fine del cammino analitico è quello che il paziente, sostenuto dal terapeuta, sia messo nella condizione privilegiata di “inquadrare meglio le ragioni del suo disagio”.

Spesso si sente parlare di guarigione, occorre piuttosto utilizzare termini quali “contenimento” e “senso”. Quello che i terapeuti fanno è ristabilire la condizione di fiducia primaria, il paziente potrà riuscire a dare significato a ciò che gli succede giorno dopo giorno.

Il problema con il quale poi ogni paziente ci impone di confrontarci, e con cui esso stesso è impegnato, è quello di fare una scelta. “Cosa devo fare?”, “Come devo comportarmi?”, sono questi gli interrogativi che serpeggiano silenziosi, o che vengono gridati a piena voce nel setting  durante la terapia. Ebbene, è in quei momenti che dobbiamo ricorrere a tutta la nostra forza: non è indicando al paziente la strada da seguire, sebbene possiamo già aver individuato “la migliore”, che lo aiuteremo, non è dicendo cosa deve fare che gli permetteremo di crescere, non siamo noi che dobbiamo forgiare il suo destino perché solo lui, vivendo, potrà diventarne l’artefice.

Si cerca, infatti, di far vivere al paziente la dimensione che lui in quel momento sta attraversando.

Così, per esempio, se un paziente confida di “sentire delle voci”, l’analista non penserà che quelle voci siano il primo segno di una disfunzione o di una patologia di grave entità, non  cercherà di soffocarle e non metterà il paziente in guardia contro di esse, il terapeuta penserà che si tratti delle sue voci, della voce del suo mondo interno e che, come tale, ad essa vada prestata tutta l’attenzione possibile. Se quelle sono le “sue voci”, l’analista dovrà ascoltarle con lui, leggerle, cercare di tradurle.

In conclusione mettere a nudo il proprio modo d’essere, lavorare utilizzando la nostra individualità, significa non solo riuscire ad aiutare chi soffre, ma  esporsi in prima persona alle insidie, ai pericoli e alle vertiginose cadute che spesso la terapia comporta.

La vera sicurezza non può esserci regalata, non può essere alimentata dai titoli, dai pezzi di carta, da sofisticate etichette; in questo lavoro più che mai la sicurezza è una nostra conquista, il risultato di un coraggioso “mettersi in gioco”. Acquisita questa sicurezza, potremo riuscire a compiere il passo successivo: dare  di ciò che accade una interpretazione completamente nostra, autentica, svincolata da dottrine o testi; una interpretazione “rivoluzionaria” perché capace di offrire una nuova lettura degli eventi.

 

Noi come loro nell'arte           

-Un approccio curricolare geo-storico-artistico: dalla promozione della consapevolezza di sè e degli altri alla prevenzione del bullismo-

 di Patrizia Del Chicca

 

L’arte è una modalità espressiva che l’uomo ha sempre utilizzato per comunicare qualcosa di sé agli altri e, in ogni epoca storica, coagula molteplici e variegati aspetti della società, anticipandone i mutamenti e le trasformazioni. Si può dire che l’arte cristallizzi un atto creativo, il quale è frutto di percorsi di ricerca personale dove il proprio mondo emozionale incontra ed accoglie un sentire che è comune. È a partire da ciò che ad essa si riconosce una capacità terapeutica, dove il valore non è dato dalla qualità del prodotto artistico finito, ma è insito nel processo creativo messo in atto dal soggetto durante l’attività artistico-creativa.

Il processo creativo, infatti, induce l’uomo a riflettere e a mettersi in gioco, e, come il Giano bifronte, a rielaborare il passato e a proiettarsi nel futuro stimolando una attività mentale che generi dei cambiamenti sulle modalità personali. Per tali motivi l’arte si caratterizza come terapia indicata per la prevenzione e per la cura di disturbi legati alla fase evolutiva tra i quali quelli inerenti alla sfera emotiva e comportamentale poiché crea uno spazio di comprensione per i bambini ed i ragazzi i quali, nel dispiegarsi dello stesso processo creativo, provano ad esprimere emozioni e sentimenti in un clima per loro accogliente e nel quale vige il non-giudizio. In questo caso, quindi, la creatività viene utilizzata per incanalare tutte le emozioni, anche quelle violente, sperimentando in modo positivo e significativo le proprie capacità prattognosiche e favorendo la trasformazione degli istinti primari in espressioni capaci di sostenere la crescita personale, emotiva e sociale. Questa creatività  artistica si configura come una attività senza sconfitta in quanto il focus dell’attenzione è spostato dal disagio alla creazione: maggiore elasticità mentale,  confronto ed apertura verso l’alterità, saper riconoscere nelle differenze una risorsa e non un ostacolo. È proprio nella scuola, luogo privilegiato dove il bambino e poi il ragazzo incontra gli “altri” in un percorso fatto di saperi disciplinari differenti, che gli insegnanti sono chiamati a progettare esperienze formative interdisciplinari tali da infondere il desiderio della conoscenza,  della scoperta e del rispetto verso gli altri in un sistema condiviso di regole di convivenza. Risulta, allora, imprescindibile lavorare in gruppo perché favorisce la socializzazione ed abitua al rispetto delle regole.

Noi come loro nell’arte

La scelta di questo percorso didattico, condotto nella scuola primaria ma adatto anche per la secondaria di primo grado, è stata determinata dal considerare l’arte come risultante della molteplicità di altri aspetti, culturali, sociali ed economici,  che costituiscono l’uomo. Calata nel contesto scolastico, tale scelta intende far vivere ad ogni bambino esperienze diverse di tipo interdisciplinare, dove le attività stesse ricompongano e riorganizzino i differenti saperi  arricchendo e potenziando le capacità di apprendimento, legate alla sfera culturale,  emotiva e sociale.

 

Definizione delle finalità ed obiettivi

Il percorso didattico “Noi come loro nell’arte”  si pone l’obiettivo generale di vedere l’espressione artistica come guida alla costruzione di un sapere articolato in senso storico, geografico e sociale che promuova la consapevolezza di sé e degli altri al fine di prevenire il fenomeno del bullismo. La curiosità che accompagna sempre il processo di creazione è intesa come “molla” naturale rivolta alla conoscenza di sé e delle proprie capacità di riuscita in quanto  in alunni che hanno scarsa fiducia in se stessi, ma anche la non abitudine a “costruire” con le proprie mani in una società che rende i bambini ed i ragazzi sempre più passivi, sempre meno capaci di esplorare le proprie abilità e quindi non artefici della propria esperienza e conoscenza o  non in grado di utilizzare linguaggi non-verbali che incoraggiano le capacità espressivo-relazionali aiutando così ad interagire più facilmente con gli altri.

Gli obiettivi specifici prescelti, pur appartenendo a discipline diverse, mirano a far acquisire una conoscenza integrata e ricca di sviluppi in più direzioni:

 

A) area arte e immagine: sviluppo di capacità manipolative che richiedano  la formulazione di ipotesi, un progetto grafico, la verifica delle ipotesi sul piano concreto per realizzare i diversi lavori, ricerca di un gusto estetico, incentivo per lo sviluppo della creatività di ogni alunno in una attività in cui non vi è né competizione né sconfitta utilizzando le fonti storico-artistiche sia come stimolo che come ambito nel quale produrre le proprie opere.

B) area storica:  costruzione di una linea del tempo articolata in periodizzazioni che aiuti gli alunni prima a collocare temporalmente i grandi momenti storici e successivamente ad utilizzare le categorie temporali facendo dei confronti tra i quadri delle civiltà prese in esame ed attribuendo significati culturali e sociali a tali mutamenti, riflettendo sui rapporti intercorrenti all’interno della strutturazione gerarchica.

C) area geografica:  localizzazione dei popoli presa in esame utilizzando le categorie spaziali per l’ inquadramento ambientale dei fatti, riflettendo sui rapporti tra il territorio e la civiltà che vi si è insediata.

D) area della cittadinanza:  avviamento di un processo che renda ogni alunno autonomo, responsabile e capace di collaborare con i propri compagni, attraverso il lavoro individuale e di gruppo, per un progetto comune.

 

 

 

Metodologia e contenuti

I metodi prescelti in questo contesto progettuale sono quello per scoperta-ricerca  attraverso l’osservazione e l’analisi di documenti eterogenei relativi alle civiltà prese in esame e quello basato sulle discussioni in gruppo per definire gli argomenti, scegliere  i documenti da utilizzare,  le opere da realizzare con i relativi materiali e l’assegnazione di ruoli e compiti all’interno dei gruppi di lavoro.

Per quanto riguarda i contenuti, la produzione artistica rappresenta una aggregazione globale e sinergica tra le componenti antropiche in senso storico, geografico, sociale ed economico.

Quindi gli alunni intraprendono questo “viaggio” nella conoscenza delle diverse epoche per produrre, in modo personale e creativo, opere che caratterizzavano una civiltà.

Le parole–nozioni diventano reali, vere, non più solo scritte sui libri: ricostruire un graffito, un cartiglio, una maschera … ovvero “un fatto” significa annullare le differenze e rivivere un’epoca, riviverla, non leggerla e basta. Ed è importante “riviverla” in un gruppo eterogeneo che costruisce insieme, dove il lavoro di tutti e di ciascuno è fondamentale, dimenticandosi il “mio” e il “tuo”, per pensare e dire il “nostro”: colla, forbici, cartoncini, legno, gesso, pasta di sale e quant’altro possono formare un gruppo che insieme studia e ricerca, proprio perché le attività espressive, in questo caso, diventano mezzo, momento trainante per conoscere, approfondire e quindi studiare con un metodo più rigoroso, sostenuto da un interesse continuo.

 Il gruppo – classe ha finalmente un senso anche per gli alunni: è un lavorare simultaneo per uno stesso scopo, nella molteplicità delle tecniche e  degli aspetti che caratterizzano l’uomo nelle varie epoche storiche.

Dal percorso descritto emerge quale importante valore didattico possa rivestire l’arte. Infatti, se nell’insegnamento la sfera artistico-creativa venisse privilegiata e se ne utilizzassero le potenzialità “maieutiche”, le discipline riuscirebbero a coinvolgere maggiormente i bambini ed i ragazzi nei quali accrescerebbe il desiderio della conoscenza e della scoperta, esprimendo ed incanalando le emozioni nel rispetto verso gli altri, prevenendo anche, in tal modo,  atti di prepotenza e di bullismo vero e proprio.

 

Principi fondamentali, caratteristiche e modelli alla base del profilo comportamentale criminale    

di Laura Petrucci

 

Chi commette un crimine esibisce nella sua esecuzione un determinato modello di comportamento, pertanto un’adeguata interpretazione della scena del delitto permette di inferire alcune caratteristiche dell’autore del reato. E’ necessario procedere partendo dagli unici elementi a disposizione: la vittima e la scena del crimine.

Entrambi questi aspetti possono fornire informazioni utili sulla personalità dell'assassino e l'analisi investigativa criminale (cioè l'esame psicologico del crimine) aiuta a comprendere la relazione esistente tra la vittima, il colpevole e la scena del crimine. Per stilare un "profilo psico-comportamentale" efficace è indispensabile considerare diversi elementi specifici dell'omicidio seriale, in particolare di quello con connotazione sessuale. Questi elementi sono: la valutazione della vittima,l’individuazione dei luoghi e del percorso del crimine, il mezzo omicidiario, il cammino e il destino dell'arma, la valutazione dell'aggressione le attività sulla e  la carriera del serial killer.

Per quanto riguarda l'applicazione del profilo psicologico all'omicidio seriale, occorre innanzitutto precisare che in tutti gli atti di violenza, la fantasia riveste un ruolo importante e, per gli atti del serial killer, questo è particolarmente vero. La fantasia fa parte di tutto il processo omicidiario e continua a rivestire un ruolo fondamentale fino alla disposizione del cadavere. Dal punto di vista del profilo, il trasporto del cadavere, ad esempio, indica un processo di pianificazione anticipata, quindi la presenza di un soggetto organizzato, per cui devono essere considerati gli indizi in entrambi i luoghi (scena del crimine e luogo di disposizione del cadavere). Nel caso in cui i due luoghi coincidano, probabilmente si ha a che fare con un soggetto che vive nelle vicinanze e che ha caratteristiche di personalità del tipo asociale disorganizzato. Ogni azione del serial killer ha un significato simbolico ben più importante di quello concreto che risulta evidente a prima vista, ed il compito del profiler è quello di trovare tale significato. Un elemento ricorrente in molti omicidi seriali è l'applicazione di bendaggi sul volto della vittima. La motivazione più evidente è il fatto di impedire alla vittima di vedere l'identità del serial killer; una motivazione simbolica, invece, è quella di depersonalizzare ulteriormente la vittima. La presenza di un fenomeno di overkilling concentrato sul volto della vittima sta, invece, a significare proprio una volontà estrema di depersonalizazione; simbolicamente, l'aggressione si concentra nella zona degli occhi, perché lo sguardo della vittima è l'elemento principale che fa ricordare all'assassino di avere una persona di fronte. Nel modo in cui viene disposto il cadavere è importante l'intenzione dell'assassino di farlo scoprire oppure nasconderlo il più a lungo possibile. La messa in scena (staging) si verifica quando l'assassino altera deliberatamente la scena del crimine prima dell'arrivo della polizia e, di solito, è indicativa di un assassino organizzato, perché è necessaria una certa abilità mentale per capire quali elementi è meglio modificare. L'età di un assassino seriale è uno degli elementi più difficili da determinare, perché l'età emozionale ed esperenziale non sempre coincide con quella cronologica. Generalmente, gli assassini che mostrano un grado di sadismo più elevato e quelli che pianificano maggiormente il delitto sono meno giovani. Talvolta i serial killer sono soliti raccogliere feticci sulla scena del crimine. La ragione principale per cui un assassino seriale decide di prendere uno o più feticci dalla scena del delitto è quella di avere qualcosa che lo aiuti a ricordare ciò che è successo. Il feticcio, essendo qualcosa che è appartenuto alla vittima, contribuisce ad aumentare la gratificazione psicologica ottenuta durante l'omicidio, perché fa rivivere all'assassino le fasi di quest'ultimo. In alcuni casi, l'assassino seriale raccoglie trofei. La differenza principale con il feticcio è che, mentre questo rappresenta soltanto un simbolo che aiuta il soggetto a ricordare qualcosa di piacevole, il trofeo è uno stimolo visivo forte che ha funzione afrodisiache e spesso si tratta di una parte del corpo della vittima. Il feticcio ed il trofeo aiutano il soggetto a prolungare il ricordo del delitto commesso, per cui analizzare attentamente quello che manca tra gli effetti personali della vittima può fornire elementi utili sulla personalità dell'assassino. Infatti, tra un crimine e l'altro, il serial killer si mette ad osservare i suoi trofei per rivivere nella mente tutte le fasi dell'omicidio precedente. A volte, l'assassino, dopo aver preso un feticcio dalla vittima, soprattutto se si tratta di un gioiello, può decidere di presentarsi a casa dei parenti della persone uccisa per consegnarlo ad un familiare, con la scusa di averlo trovato per strada; ciò serve ad entrare direttamente nel mondo della vittima e ad alimentare le proprie fantasie; oppure può accadere che lo regali alla moglie o alla sua ragazza, anche se è proprio la donna all'origine della sua angoscia ed ostilità. Non tutti gli assassini seriali portano via dei feticci. È possibile, però, che il serial killer decida di tornare sulla scena del crimine per alimentare le proprie fantasie. I soggetti più organizzati fanno in modo di partecipare alle ricerche oppure osservare molto da vicino le indagini della polizia, sia per capire come procedono le stesse che per rivivere continuamente, a livello fantastico, il crimine. La collezione di ritagli di giornali che parlano di lui e delle sue imprese hanno la stessa funzione. Alcuni, sempre allo scopo di rinnovare le proprie fantasie, sono soliti andare a visitare le tombe delle loro vittime. Il profilo psicologico viene utilizzato quando le tecniche investigative tradizionali non sono applicabili e quando la scena del delitto mostra un gran numero di indizi comportamentali della personalità del soggetto.

A spiegare, comunque, il comportamento e lo sviluppo della personalità criminale sono nate nel corso degli anni varie teorie. Secondo le teorie comportamentistiche stimolo-risposta, diversi stimoli e condizionamenti ambientali, attraverso il meccanismo del rinforzo, radicano nell’individuo quegli elementi direttamente correlati con il comportamento antisociale e criminale. Nel 1939 Dollard, ad esempio, afferma che ogni forma di aggressione da parte dell’uomo è legata ad una precedente frustrazione di un bisogno importante. Nell’impossibilità di raggiungere il successo sociale l’individuo può porre in essere forme di aggressività verso la società (persone, beni individuali eccetera). Il ripetersi delle frustrazioni costituirebbe poi un rinforzo per le risposte aggressive. I primi studi moderni sulle correlazioni tra personalità e crimine sono ad opera dello studioso belga Etienne De Greeff. La personalità costituisce per De Greeff, una disposizione prefissata a reagire in un certo modo ad uno stimolo e deriva dall’insieme delle esperienze passate. De Greeff, studiando la criminogenesi ha individuato dei tratti tipici della personalità criminale, fra cui merita menzione il silenzio affettivo di alcuni delinquenti che secondo l’autore deriva dal loro sentimento di essere stati sottoposti ad un’ingiustizia. De Greeff per spiegare il comportamento criminale ha introdotto il concetto di “stato pericoloso“ che è costituito da una fase di equilibrio psichico instabile nel soggetto che precede l’esecuzione di un crimine. L’autore formula anche il concetto di “passaggio all’atto” fase in cui la situazione precipita e avviene l’esecuzione del delitto. Analizzando la criminodinamica degli omicidi De Greeff nota ad esempio tre fasi identificabili che precedono l’ideazione del crimine. La prima fase, definita del “consenso mitigato”, la fase “dell’assenso formulato” e la fase del “periodo di crisi”. Nella fase del consenso mitigato possono emergere dei segnali che anticipano l’evento criminale; nella fase dell’assenso formulato, si rilevano talvolta comportamenti offensivi, di tipo legale, di tipo verbale, od omissioni; nella fase del periodo di crisi il soggetto coscientizza la necessità di passare all’atto ed entra nello stato pericoloso che condurrà al crimine. Un altro interessante contributo allo studio personologico dei criminali è stato fornito da Pinatel che ha individuato un nucleo centrale della personalità di taluni criminali costituito da quattro tratti fondamentali: l’egocentrismo (che consente di ignorare i giudizi), la labilità (che consente di non tener conto delle conseguenze del crimine), l’aggressività (che consente di effettuare talune azioni criminali e superare gli ostacoli) e l’indifferenza affettiva (che consente di ignorare le sofferenze della vittima). Tra i contributi più recenti riportiamo quello di Frechette e Le Blanc che hanno delineato una sindrome della personalità criminale, rappresentata da una specifica struttura psicologica, che in alcuni individui si sovrappone ad altre strutture di personalità, favorendo l’acting out. La “sindrome” comprende tre tratti: l’iperattività delittuosa, la dissocialità e un notevole egocentrismo. Le Blanc e Frechette affermano che nei delinquenti di spessore elevato i fattori sociali ed ambientali ingeriscono con il comportamento, ma sempre mediati dai tratti della sindrome della personalità criminale. Gli approcci criminologici basati sulla ricerca delle cause del crimine insite nell’autore (teorie biologiche, psicologiche, psichiatriche) o nell’ambiente sociale dove l’autore è “immerso”(teorie sociologiche) non hanno retto, nel corso della storia, alle verifiche empiriche. La possibilità di localizzare degli elementi visibili (clinici, psicologici, sociali) nel soggetto, in grado di fornire una predizione del suo comportamento ha costituto (e ancora costituisce) una strada sovente percorsa dagli scienziati sociali alla ricerca di strumenti rassicuranti e generalizzabili. La previsione comportamentale si indirizza verso la natura e l’intensità di processi interattivi più che su caratteristiche stabili, antecedenti all’ipotetico fatto, insite nell’ambiente sociale o nella personalità dell’attore. In realtà tutti i comportamenti umani, compreso quello criminale, sono posti su piani di maggiore complessità e contemplano, necessariamente (parallelamente agli stimoli orientanti (biologici, personologici, sociali) un’attività di costruzione circolare (agente e retroagente)  da parte dell’attore sociale e del controllo sociale, non leggibile nei soli fattori biologici e sociali preesistenti ma ascrivibile all’attività di interpretazione, significazione e riorganizzazione compiuta dalla mente umana. La devianza, in altri termini, non è un’entità di fatto, iscritta nell’ordine naturale del mondo o rigidamente determinata da strutture interne del soggetto ma è il frutto di un processo di costruzione sociale mediato da un’attività peculiare del genere umano: il pensiero. Al delinearsi di tale approccio ha contribuito tra gli altri Karl Popper già agli inizi degli anni 70’ proponendo la mente umana non come una sorta di tabula rasa in balia delle stimolazioni interne ed esterne ma come una realtà dinamica in grado di produrre ipotesi che precedono, organizzano e quindi influenzano la percezione di ciò che avviene. La percezione, poi, induce modifiche sul processo di anticipazione del futuro mediante una retroazione esperenziale. L’osservazione viene così reintegrata nella teoria, che si modifica all’interno di una processualità interattiva. L’Interazionismo simbolico che formula il concetto di “altro generalizzato” e che ritiene le aspettative di comportamento dell’interlocutore in grado di orientare l’interazione (agiamo in base alle presunte reazioni dell’interlocutore). Il processo sociale influenza quindi il comportamento degli individui che a loro volta sviluppano il processo sociale. L’individuo tende ad assumere il punto di vista del gruppo sociale e i significati condivisi (schemi simbolici) relativi all’azione che sta per compiere, orientando il proprio comportamento. L’individuo è in grado così di produrre delle anticipazioni mentali degli effetti della propria azione. Per gli interazionisti il comportamento è definito ed orientato da una complessa rete di interazioni. Le tre dimensioni importanti per la criminologia interazionistica sono: l’azione deviante che deve essere visibile e deve produrre effetti pubblici; l’esistenza di una norma che viene violata in caso di devianza e rappresenta quindi la precondizione indispensabile per la definizione della trasgressione; una reazione sociale intesa sia come risposta socio-istituzionale alla devianza e sia come insieme di stereotipi, atteggiamenti e pregiudizi che precedono l’azione e ne orientano il decorso. Invece, la Teoria sistemica inserisce l’azione (anche la devianza) nel contesto ambientale e situazionale in cui si manifesta e di cui necessariamente è espressione. Il comportamento negativo non può quindi essere interpretato senza analizzare le dinamiche del sistema di interazioni a cui appartiene. Infine la per la Teoria dell’azione i significati sociali controllano le cognizioni coscienti che organizzano e orientano il comportamento osservabile. Il comportamento osservabile retroagisce sulle cognizioni coscienti. Il soggetto, in altri termini elabora ed interpreta socialmente le regole sociali e orienta il proprio comportamento anticipandone gli effetti (mentalmente) con una sorta di monitoraggio che definisce lo svolgimento dell’azione. Nel modello in esame le dinamiche intrapsichiche dell’individuo e le sue rappresentazioni cognitive entrano quindi in interazione con i significati e le regole sociali e tale dinamica complessa determina il suo agire. Correlata ad ogni azione è presente una fase di anticipazione mentale dei suoi effetti da parte dell’individuo. Gli effetti dell’azione possono infatti avere una funzione strumentale (non sufficiente a spiegare l’azione) es. “uccido per eliminare un soggetto per me scomodo” e una funzione espressiva che assume viceversa valenza comunicativa autodiretta e eterodiretta. La funzione espressiva autodiretta comporta una serie di messaggi che l’autore invia a se stesso e attraverso cui rielabora la propria identità (es. uccido per mostrare a me stesso che sono in grado di farlo). La funzione espressiva etero diretta comporta una serie di messaggi che l’autore invia all’altro generalizzato (es. uccido per mostrare agli altri quanto sono deciso). Il caso del parricidio, tipico omicidio in cui il figlio uccide il padre che costituisce un elemento di oppressione, rappresenta ad esempio un crimine difficilmente spiegabile osservando la sola funzione strumentale. Sovente, in tale forma di omicidio, l’azione criminale non rappresenta solo l’eliminazione di un ostacolo ma anche un’affermazione di forza. La funzione espressiva infine, agisce su quella strumentale orientandola. Sono pochi i principi che regolano il comportamento criminale dei serial killer. La varietà dei “fattori scatenanti” che spingono il serial killer a uccidere quasi infinita, eppure, se paragonata alla violenza del crimine, si tratta spesso di un elemento banale. L’assassino ha sempre in mente il tipo di vittima da uccidere: individuato con la fantasia probabilmente anni prima, rimane “latente” fino al momento del delitto. Il serial killer è spesso una persona incapace di realizzare le proprie potenzialità, una persona intelligente (non un genio, ma comunque un individuo promettente) che, per qualche motivo, rimane al di sotto delle aspettative.

 

Il copione di vita: modello chiuso o storia ancora aperta?    

di Alfonso Falanga

 

Le definizioni che Eric Berne dà del concetto di copione evidenziano alcune costanti relative a contenuti fortemente connessi tra loro. Ne elenchiamo alcune:

il copione si fonda su una decisione;

il copione è la risposta in cui, a prescindere dalla sua efficacia ( la risposta copionale è generalmente inefficace rispetto all’attualità), l’individuo si rifugia quando si trova in condizioni di stress;

la decisione originaria è rinforzata da decisioni successive;

il copione ha un suo tornaconto positivo, vale a dire che attraverso il copione l’individuo ottiene comunque qualcosa di buono per sé.

 

In questo complesso di definizioni compare:

l’elemento inconscio e deterministico; il fattore decisionale; l’elemento narrativo (è  questo che in effetti dà senso alla definizione dal momento che proprio la narrazione prevede una storia con origine e fine ).

Quando il copione viene inteso come schema bloccante paradossalmente diventa alquanto agevole, per chi non disdegni momenti di coscienza ed autocoscienza, individuare qual è il proprio. Basta, almeno così pare, riferirsi alle proprie risposte insoddisfacenti, a quelle che si percepiscono radicate nel passato, alle reazioni che si riconoscono improduttive ma da cui pare che non ci si possa staccare.

Una volta definito il proprio modello copionale subito, però, sorgono inevitabili alcune domande accompagnate da un forte senso di frustrazione. Tra queste le più frequenti sono: come si fa ad uscire dal copione?

Come è possibile che non si riesca ad uscire dal copione anche quando lo si riconosce?

 

Alla frustrazione, in tali casi, a volte si oppone un comportamento opposto, una sorta di reazione uguale e contraria. Così facendo si instaura quel meccanismo definito

“ controcopione “ che è, in effetti, un aspetto dello stesso copione.

 

Quando la domanda in oggetto non trova risposta probabilmente la ragione è che c’è una distorsione all’origine: non è quello il copione oppure quanto di esso è stato individuato, attraverso analisi ed autoanalisi, ne è solo un aspetto. Essenziale, probabilmente, ma pur sempre solo un pezzo di un mosaico ben più articolato e senza dimenticare, poi, che comunque questo schema incongruo è funzionale alla realizzazione di mete legittime.

Possiamo addirittura supporre che la stessa domanda “ che fare quando … ? “ faccia parte del copione stesso.

 

Se ci concentriamo, però, sull’aspetto narrativo del copione possono aprirsi altri spiragli.

Se consideriamo, cioè, il copione come storia scritta possiamo anche domandarci se questa storia sia stata  definita una volta per tutte o se, senza nulla negare in termini di complessità e drammaticità di quanto già tracciato nel passato, la conclusione della narrazione non sia ancora risolutiva. Che il copione sia perciò ancora uno schema aperto e che tale, forse, è per sua stessa natura.

Se la considerazione del copione come schema chiuso e definitivo rischia, a volte, di produrre reazioni di rottura ma che, in sostanza, confermano lo stesso copione, pensare ad esso come processo ancora in itinere può favorire la riformulazione degli obiettivi personali, delle emozioni e dei pensieri negativi permettendo la realizzazione di comportamenti adeguati all’attualità pur senza negare né opporsi agli schemi copionali.

In sostanza, in tal caso, la persona non sostituisce comportamenti “ sbagliati “ con atteggiamenti “ giusti “ bensì ha modo di aggiungere comportamenti e, dunque, di confermare le proprie capacità di scelta ed autoiderminazione. Che esistono e persistono, anche se inconsapevoli e a dispetto di ogni modello deterministico.

E’ in questa seconda  accezione di copione di vita che trova spazio l’intervento del  Counselor.

 

 

I fondamenti della musicoterapia nella didattica della musica          

di Rosa Alba Gambino

 

La musicoterapia e la didattica della musica sono discipline relativamente giovani su ciascuna delle quali è centrato l’interesse prevalente degli specialisti dell’una o dell’altra. Infatti la relativa formazione è demandata a istituzioni differenti, che si preoccupano dei contenuti specifici di ognuna. L’esigenza che oggi si manifesta urgente presso educatori ed operatori musicali è quella di trovare, tra le due, un’impostazione di compromesso che consenta di affrontare con proprietà e padronanza di metodi sia i contesti della musicoterapia che quelli della didattica musicale.

Il problema nasce dalla definizione dei campi di interesse, che confluisce nella strutturazione di due materie concepite appunto per la formazione di due diverse professionalità. Tali campi sono stati ampliati attraverso l’inclusione, nell’ambito della musicoterapia, di destinatari non propriamente portatori di patologie, e, nell’ambito della didattica, di destinatari in situazione di svantaggio.

Così si rende necessaria una nuova lettura di ciò che “per definizione” può essere chiamato musicoterapia e cosa, invece, didattica della musica. A ragion veduta, la musicoterapia avanza la “pretesa” di essere correttamente definita, a scanso di uso improprio del termine.

Un percorso terapeutico attiva processi di cambiamento se le attività musicali si accompagnano ad una presa di coscienza di ciò che il soggetto esprime e ad una capacità di rielaborazione del proprio vissuto, ovvero se il soggetto crea una relazione cosciente tra gli eventi sonori fruiti/prodotti e la propria vita emozionale.

Invece le attività didattiche musicali perseguono sia obiettivi dell’area cognitiva, ossia obiettivi disciplinari specifici, che obiettivi dell’area socio-affettiva, ossia obiettivi educativi: in questa seconda area possiamo individuarne numerosi confinanti o coincidenti con quelli della musicoterapia stessa, soprattutto se facciamo riferimento alle componenti esplorativa, elaborativa, associativa, relazionale. Ascolto, improvvisazione, esecuzione, giochi individuali e collettivi innescano meccanismi di interazione che forniscono al soggetto strumenti privilegiati di espressione e comunicazione della propria interiorità, divenendo così idonei a costituire anche un supporto di tipo riabilitativo. Ma questo non deve lasciare intendere la didattica della musica come possibile sostituta della musicoterapia. Tanto più che, in presenza di alcune problematiche, l’assetto delle attività didattiche potrebbe contenere elementi sfavorevoli al trattamento di alcuni scompensi psicopatologici. Pertanto i percorsi vanno sempre gestiti con assoluta accortezza.

La radice su cui entrambe le discipline si fondano è la valenza emotiva del linguaggio della musica, un linguaggio contraddistinto allo stesso tempo da immediatezza e complessità, poiché è sua “materia” l’evento sonoro, tanto quanto la musica propriamente detta.

È evento sonoro qualunque manifestazione sonora anche non organizzata secondo regole, musica il suono umanamente organizzato [Blacking, 1976]: entrambi acquistano significato in relazione al soggetto e al contesto.

 

Le distinzioni fra la complessità di superficie di differenti stili e tecniche musicali non ci dicono niente di utile sulle intenzioni e le effettive potenzialità espressive della musica o sull’organizzazione intellettuale che la sua creazione richiede. La musica è troppo profondamente legata ai sentimenti e alle esperienze dell’uomo in quanto essere sociale, e le sue strutture sono troppo spesso il frutto di esplosioni di inconscia attività cerebrale, perché essa possa essere soggetta a regole arbitrarie, come quelle dei giochi. Il fondamento di molti, se non di tutti, i processi essenziali della musica va ricercato nel corpo umano e nei sistemi di interazione sociale dei corpi umani. [Blacking 1986, p. 24]

 

Le considerazioni dell’etnomusicologo vertono su alcuni punti nodali: l’esistenza di tendenze innate tra le risposte a uno stimolo sonoro/musicale; il processo di acculturazione nel proprio ambiente di vita, dunque le risposte apprese; l’insegnamento consapevole o inconsapevole della musica e dei suoi usi, dunque la sua connotazione culturale. Da questi nasce una catena di interessi che investono le discipline antropologiche e musicali, mediche e psicopedagogiche.

La “materia” sonora/musicale ha un legame con la sfera emozionale che prescinde anche dalla mediazione di simboli, non solo in quanto linguaggio preverbale, ma anche in quanto canale comunicativo attivo già in epoca prenatale. Gli studi sulle stimolazioni uditive del feto dimostrano che già alla sedicesima settimana di gestazione è possibile registrare reazioni a sollecitazioni acustiche tra i 250 e i 500 Hz, che si manifestano attraverso alterazioni della frequenza cardiaca e modificazioni dell’attività motoria; a ventiquattro settimane le capacità del sistema uditivo sono paragonabili a quelle dell’adulto; dalla trentesima settimana si possono rilevare capacità discriminative tra stimoli con diverse caratteristiche sonore e di relazione causa/effetto. Shahidullah ed Hepper [1994] e Benassi [1998] hanno registrato abituazioni analizzando il rapporto tra stimoli musicali frequenti e reazioni fetali attraverso esperimenti di ascolto programmato, ripetuto quotidianamente, di musiche scelte: queste ricerche hanno consentito di verificare i termini di un apprendimento prenatale proseguendo le osservazioni delle reazioni ai medesimi stimoli nei medesimi neonati.

L’ascolto di una musica familiare, ovvero somministrata in periodo prenatale, attivava l’attenzione dei piccoli. Essi manifestavano la propria sensibilità all’input cessando di piangere, fissando lo sguardo, girando la testa verso la fonte sonora o interrompendo la suzione.

Dovremmo desumerne che dopo la nascita si evolvono comportamenti musicali che hanno subìto e “metabolizzato”, nella vita intrauterina, qualche forma di condizionamento, per il quale si può parlare di associazione spontanea ma non di consapevolezza.

Aggiungiamo che tali comportamenti si intersecano con quelli definiti universali [Sloboda, 1985], consistenti, per esempio, nel derivare benessere e rilassamento da un ritmo cullante e da dinamiche medio-basse, oppure tensione da ritmi incalzanti ed eccitazione da dinamiche elevate, e così via.

Sulle radici dell’apprendimento prenatale e degli universali musicali si costruiscono i cambiamenti dei comportamenti musicali stessi, particolarmente rapidi nell’arco di tutto il periodo di vita prescolare, caratterizzato generalmente da acculturazione, cioè da apprendimento spontaneo e istruzione non formalizzata [Gambino, 2011]. Dai cinque ai nove mesi di età si passa dal riconoscimento di nuove melodie, rispetto a quelle già conosciute, alla graduale predilezione dell’ascolto di melodie piuttosto che sequenze ritmiche esclusivamente percussive. Nell’arco del primo anno di vita progrediscono il gusto per il movimento nelle filastrocche e nei ritmi ripetitivi delle canzoni d’azione e l’imitazione vocale, ancora approssimativa, di intervalli melodici più ampi.

Con la conquista del linguaggio verbale cresce l’invenzione ritmico-melodica continua e la ricerca graduale di adesione a schemi, fino all’incremento del canto spontaneo per tutto il periodo prescolare: questo tipo di esplorazione vocale produce una sorta di “colonna sonora” con la quale il bambino accompagna i suoi giochi.

La scolarizzazione, che avviene intorno ai cinque anni, segna l’inizio di cambiamenti significativi nei comportamenti e nell’apprendimento. I bambini ricavano, con crescente cognizione di causa, soddisfazione dalle gratificazioni, che derivano dall’apprezzamento degli insegnanti e degli adulti in genere. Questo li induce a rispondere agli stimoli nelle maniere più consone alle consuete strutturazioni disciplinari, abbandonando progressivamente l’esplorazione e l’invenzione spontanee. D’altra parte l’adulto tende a trascurare l’importanza di questo “sacrificio” poiché gli apprendimenti specifici consentono di riconoscere, giudicare, produrre eventi sonori e musica con proprietà dei mezzi acquisiti, generando comunque una soddisfazione, che tuttavia è più frequente e marcata nell’adulto piuttosto che nel bambino, se gli approcci metodologici non se ne preoccupano in maniera adeguata.

In relazione all’interazione fra tendenze innate e risposte apprese, l’individuo costruisce una propria scala di corrispondenze fra costrutti musicali e risposte emotive, di cui resta soggettivo e variabile il livello di consapevolezza: l'esperienza musicale si radica nell’intimo di ciascuno “dialogando” con il vissuto quotidiano, con la cultura di provenienza, con le emozioni e i sentimenti attuali o rievocati. La musica nasce dalle infinite possibilità di combinazione dei parametri stessi (altezze, intensità, timbri, durate, strutture ritmiche-melodiche-armoniche), ed è da tali combinazioni che acquisisce specifiche caratterizzazioni strutturali, stilistiche, culturali. Così la ragione per cui essa è in grado di agire sullo stato di coscienza, sullo stato d’animo, sul fisico e sulla psiche dipende non dalla sua costituzione intrinseca, ma dalla sua “interazione” con l’individuo. [Stefani, 1998]

Per questo la memoria sonora assume spontaneamente il ruolo di canale di contatto privilegiato fra terapeuta e paziente in ambito terapeutico, così come fra docente e discente in ambito didattico, anche senza il bisogno di ricorrere ad altra mediazione, come quella del linguaggio. Entrambi i contesti si costruiscono in prima istanza sulla proprietà comunicativa della musica, e sempre in entrambi va alimentata la duplice concezione della musica come strumento terapeutico ed educativo, riconoscendone a pieno titolo la pluralità di valenze. La condizione necessaria è l’attenzione ai contenuti e ai metodi correlati agli obiettivi di ogni specifica situazione relazionale, poiché le fasi cognitiva ed emotiva, e la rappresentazione interna che ne dipende, determinano (e di rimando ne sono influenzate) una elaborazione dell’immagine mentale, di carattere concreto o astratto. Questa svolge un ruolo non sempre cosciente sia riguardo al sorgere della risposta emotiva che riguardo allo strutturarsi dell’apprendimento.

Così l’input sonoro raggiunge nella mente i “bersagli” di natura sensoriale (visiva, uditiva, tattile) e affettiva immagazzinati nella memoria e con essi entra in relazione: il veicolo metodologico influisce sull’efficacia di questa relazione nel perseguire obiettivi terapeutici che spaziano dall’induzione del rilassamento fisico e della quiete mentale alla costruzione di una fiduciosa accettazione della terapia e degli operatori; dalla disposizione all’interazione con l’ambiente all’autosuggestione e all’autocontrollo psicofisico. L’ascolto e la pratica della musica, nelle forme predisposte anche in concomitanza con l’uso di altre componenti strumentali ed espressive, costituisce il percorso verso il raggiungimento del benessere contro ansia e disagi mentali. La parola, laddove è necessario ricorrere al linguaggio verbale, miscelandosi col suono perde la sua “invadenza” (tale viene vissuta in taluni casi) consentendo di accedere senza forzatura alcuna alla personalità da aiutare, favorendo l’empatia.

La natura dei detti “bersagli” mentali determina allo stesso modo lo sviluppo delle acquisizioni nei percorsi didattici musicali: a qualunque livello di utenza siano indirizzati, questi si prefiggono, prima di ogni altra cosa, di favorire la presa di coscienza del rapporto tra l’evento sonoro e la propria risposta emotiva. Si è detto che la reazione causa/effetto origina già in epoca fetale e si evolve in gran parte inconsciamente nel corso della vita: pertanto nei bambini è già “attivo” il meccanismo di risposta allo stimolo sonoro e musicale, però il soggetto non sa “quale” elemento musicale e “perché” determini in lui uno stato emotivo piuttosto che un altro.

Nei percorsi didattico-educativi sono contemplate fasi di lavoro volte alla “coscientizzazione” di questo rapporto suono-emozione; l’importanza di questi nuclei operativi è univocamente accettata, infatti sono suggeriti anche entro le indicazioni ministeriali per la stesura dei piani di studio personalizzati: gli educatori ne modellano variamente i criteri di conduzione in relazione al contesto e ai fruitori, preoccupandosi di alternare opportunamente i tipi di attività. Va però sottolineato che anche i percorsi destinati ad adulti dovrebbero prevedere queste tappe per favorire la “scoperta”  dell’ “affluente” musica nella propria sfera emotiva.

L’ascolto rappresenta il tema fondamentale: tutti i testi didattici contengono sezioni ad esso dedicate. Di norma si prevede di cominciare dall’esplorazione dei suoni dell’ambiente, o meglio degli ambienti, che serve a mettere il soggetto in “contatto consapevole” con i contesti sonori nei quali è immerso. Se l’età o il contesto lo consentono, si possono anche stendere elenchi degli eventi sonori individuati in un ascolto attento, da leggere e discutere con i membri del gruppo: nonostante la sua semplicità, questa esperienza sorprende chi la vive perché rivela componenti sonore che abitualmente sfuggono alla coscienza e comincia a scardinare eventuali chiusure verso l’esterno, stimola la curiosità, induce al confronto e all’interazione.

La rappresentazione grafica dell’evento sonoro costituisce un idoneo passo successivo verso l’individuazione del rapporto fra stimolo esterno e rappresentazione interna. L’ascolto, con o senza visione della fonte sonora, produce sempre qualche forma di immagine mentale concreta (l’oggetto/fonte) o astratta (la sensazione). Se si chiede ai soggetti di scegliere il suono dell’ambiente che più li interessa o incuriosisce e rappresentarlo con un disegno concreto o astratto, si può rilevare lo stupore dei partecipanti alla scoperta della propria stessa immagine interiore, che traduce in forme, colori, tratti differenti le sensazioni provate all’ascolto intenzionale di un suono.

L’ascolto concentrato di brani musicali, preferibilmente poco conosciuti e di carattere descrittivo, genera l’associazione spontanea con esperienze sensoriali e immagini mentali. La durata della musica sarà proporzionale ai tempi di concentrazione (dunque all’età e alle caratteristiche) del gruppo. Si sceglieranno anche forme idonee di “registrazione” delle sensazioni: verbale orale o scritta, descrittiva per aggettivi o discorsiva, con grafici a risposte prestabilite tra cui scegliere o sincronici, sui quali indicare simboli (liberi o anch’essi prestabiliti) nel corso dell’ascolto di un brano. Ogni attività dovrebbe sempre  concludersi con confronto e dibattito tra i partecipanti: solitamente le osservazioni vertono sulla corrispondenza, in genere frequente, di scene, paesaggi, trame immaginati, elemento che conferma anche la “prepotenza” della cultura musicale comune.                                    

Altro nucleo fondamentale è quello della consapevolezza e dell’espressione corporea, oggi riconosciuto come vera e propria disciplina indipendente. L’abituazione e l’attenzione nella percezione sonora, si è detto, sono rilevabili in primo luogo dall’attività motoria e ad essa sono strettamente legate fino a tutta la prima infanzia. Le risposte motorie scompaiono progressivamente a partire dal periodo della scolarizzazione privando l’individuo di un importante mezzo di conoscenza, di espressione della propria interiorità, di consapevolezza di sé. Per questo motivo si raccomanda ai didatti della musica, se meno inclini alla didattica della corporeità, di attingere costantemente a metodi come quello di Jaques-Dalcroze, la cui validità è riconosciuta anche in musicoterapia. L’approccio ludico accompagna esercizi individuali e collettivi che vanno dalla più semplice ginnastica alle figure coreografiche più ricche, in un percorso che considera simultaneamente obiettivi cognitivi e socio-educativi, sempre all’insegna di una naturalezza priva di forzature.

La produzione sonora rappresenta un ambito che rischia facilmente di essere orientato professionalmente, ovvero verso obiettivi di carattere performativo. Una didattica attenta lascerà semmai che questo aspetto scaturisca come conseguenza delle acquisizioni contenutistiche e affettive, senza programmarlo a priori e senza condizionare i tempi naturali e le caratteristiche dell’individuo e del gruppo.

Nelle attività di produzione vocale si gioca con il timbro e con l’intonazione, alternando solo/tutti, per esempio nell’esecuzione di filastrocche. Tra gli esempi più efficaci sono i passaparola con espressioni varianti, in cui una stessa frase viene pronunciata “applicandovi” una qualità scelta da elenchi redatti dai bambini in base a “come”, per loro, può essere un suono: pauroso, piccolo, ruvido, allegro, piangente e via dicendo. La vocalizzazione delle volùte di una linea disegnata estemporaneamente o l’invenzione di un frammento da disegnare/colorare evidenziano il rapporto fra le azioni e i sensi e la risultante sonora.

Anche nella produzione strumentale emerge il rapporto gesto/suono. La fase esplorativa su oggetti sonori e strumenti favorisce associazioni spontanee (quale suono con quale gesto e cosa sembra). Ne consegue una fase creativa che può andare dalla sonorizzazione estemporanea di una storia raccontata dall’insegnante all’invenzione di una storia che possa essere descritta dai suoni che si possono produrre con gli oggetti presenti.

Ciascuno di questi ambiti di attività non deve essere scelto come unico indirizzo metodologico perché questo mutilerebbe la complessità [Morin, 1999], cioè la natura olistica dell’esperienza musicale. Inoltre è bene non solo che essi si intersechino, ma anche che alcune attività vengano riproposte tali e quali, proprio perché il soggetto possa rendersi conto di come ci si evolva nel diversificare la propria esperienza, vedendola accresciuta rispetto alle esecuzioni precedenti di un determinato compito.

Quelli citati sono solo brevi spunti dai quali si evince che la ricchezza nelle impostazioni metodologiche non solo avvicina tra loro la musicoterapia e la didattica musicale, ma anche queste alle arti terapie in generale, consentendo di riscoprire che «il fenomeno sonoro conferisce a ciò che tocca un carattere esistenziale, concreto. […] il suono, che non è, dà vita a ciò che lo manifesta.» [Tomatis, 1998]

 

Ma io ho diritto a respirare?   

di Serena Massucci

 

L'ossigeno ha un effetto straordinario sul nostro corpo. L'ossigeno è meraviglioso perché ha un effetto inebriante come l'alcol, ma non ha nessuna contro indicazione. A volte se respiri così forte,  profondamente, ti gira addirittura la testa, proprio come se fossi ubriaco.

Respirare conquistando una vittoria, respirare con lo spirito di libertà, respirare dopo una impresa fisica. Sono istanti di soddisfazione e benessere per un traguardo raggiunto, piacevoli ricordi che ripercorriamo ogni qual volta il fiato fa risorgere la stessa suggestione.

Ma io ho diritto a respirare?

Appena mi sono reso conto che probabilmente si trattava di FC, ma fino all'ultimo non potevo crederci, viste le statistiche, ho detto: "Proprio a me!". E invece sì, proprio a me. I miei genitori si sono dati forza, si sono rimboccati le maniche e così è cominciato il mio percorso fatto di fisioterapia, pillole e aerosol. Ma anche di sorrisi e di felicità nel vedere i progressi che facevo. Ogni tanto però il pensiero che tutto possa aggravarsi, che io provi dolore, li terrorizza. Credono che al primo sintomo di un semplice raffreddore sarà il panico. E poi non sanno con chi parlarne. Forse è stupido crearsi questi problemi, ma io sono normale, come tutti gli altri, e i  miei non gradivano che venissi visto in maniera diversa.

La fibrosi cistica (FC) è la malattia congenita, cronica, evolutiva che colpisce un neonato ogni 2.500 - 2.700 nati vivi, come frutto dell’incontro di due genitori portatori sani – 1 su 25 adulti – che spesso ancora non sanno di esserlo. È una malattia genetica, il cui difetto di base consiste nella produzione di una proteina alterata chiamata CFTR, che regola gli scambi idroelettrolitici tra la membrana cellulare e l’esterno. Essa colpisce soprattutto l'apparato respiratorio e l'apparato digestivo.

La malattia coinvolge numerosi organi ed apparati: l'apparato respiratorio, dalle prime vie aeree al tessuto polmonare, il pancreas nella produzione di enzimi digestivi, il fegato, l'intestino e l'apparato riproduttivo, soprattutto nei maschi.

La malattia può manifestarsi precocemente, in età neonatale o nelle prime settimane o mesi di vita, con gravità diversa, in alcuni casi in correlazione a particolari mutazioni geniche.

Dal punto di vista clinico, la fibrosi cistica è una malattia cronica: ciò significa che la persona che ne è affetta, ha la malattia per tutta la vita. Per la fibrosi cistica, l’obiettivo centrale resta la vittoria sulla malattia e, nell’attesa, il sostegno alla persona ammalata con terapie nuove, perché possa non aver necessità del trapianto o possa affrontarlo il più tardi possibile e nelle condizioni migliori.

Ci sono malattie che sono pericolose per tutti, e malattie che espongono segni evidenti. La fibrosi cistica invece non si vede se non agli stadi più avanzati, ed in ogni caso quello che vedreste è probabilmente, ma non necessariamente, una persona molto magra, che tossisce in continuazione ed incurvata dallo sforzo lungo una vita per respirare. Chi ha la malattia cerca di nasconderla o comunque di vivere in maniera il più possibile normale, nel tempo che rimane libero dalle cure. Ma per quanto ci si sforzi di cercare di avere una vita normale, ben pochi riescono ad ottenerla. L'estrema variabilità del tipo e della gravità dei sintomi è un'altra delle caratteristiche della malattia.

Abbiamo una forza d’animo che vincerà la paura, un sorriso che accenderà sempre il sole, una gran voglia di vita. Quello che non potete provare sono i polmoni che bruciano ad ogni respiro, ma non avreste comunque assaggiato che una minima parte della malattia.

Riflettete quando nel treno vi si siede vicino qualcuno che non smette di tossire. Potrebbe non aver bisogno di una mentina.

 

I codici emozionali: la rabbia e la tristezza    

di Patrizia Masciari

 

"Due facce della stessa medaglia.

Se riesci a farle accadere entrambe...

...potrai anche lasciarle andare.

(Osho)

La rabbia e la tristezza sono due gamme emotive strettamente correlate quasi come le facce di una stessa medaglia. Se non impariamo a conoscerle dentro di noi, se non le affrontiamo, esse insieme si alleeranno contro di noi e ci terranno schiavi come se non fossimo padroni della nostra vita. La rabbia è tristezza attiva e la tristezza è rabbia passiva: è difficile arrabbiarsi, per una persona triste ma se riesci a fare arrabbiare una persona triste, anche con esercizi mirati, contenuti e gestibili, la sua tristezza allenterà la sua presa immediatamente. Se sei posto stabilmente come su un binario neuronale chiamato tristezza, ti sarà difficile spostarti su un altro binario, per esempio quello della rabbia, ma visto che è salutare questo spostamento, questa conversione, questo deragliamento, sarebbe necessario che tu accettassi di giocare con questi esercizi che ti possono far cambiare binario. Accetta di metterti in gioco, gioca a tirare fuori la rabbia, esprimila, per esempio canalizzandola in una scena mimata tratta da un libro. Anche se ti sembra senza senso, se ti senti stupido, gioca a portala fuori, a partorirla, a darla alla luce ed essa ti abbandonerà immediatamente. Se arrivi ad avere la manualità emotiva, se riesci a giocare nel setting con familiarità con il tuo paesaggio emotivo, facendo fluire rabbia e tristezza come un fiume in piena sotto un ponte, e tu sei sopra il ponte come uno spettatore di te stesso, allora sei diventato padrone di te stesso, e tutte le tue emozioni risulteranno ugualmente facili da affrontare.

 

Ricordo un laboratorio in una struttura residenziale con pazienti ultrasessantacinquenni affetti da gravi patologie: ogni paziente era chiamato a scegliere delle forme colorate che erano state precedentemente preparate, e dopo aver scelto, doveva esprimere cosa quella forma gli ricordava. Una paziente  con gravi forme di agitazione verbale (wandering), la quale era già arrivata urlando a pieni polmoni in collera col mondo intero, molto disorientata guardava le forme davanti a lei e canalizzò la sua agitazione cristallizzandola su una di quelle forme che visibilmente la attirava. Ora gridava che quella era una cappa da cucina e che usciva fumo, tanto fumo e quando le ho chiesto di disegnarlo con un marker nero si è tranquillizzata esprimendo la sua angoscia nell’aggrovigliato vortice di quel fumo nero ora rappresentato. Ecco che il segno diviene la traccia narrante di un passaggio dell'essere umano in quel luogo-spazio-temporale; segno che grida allo spettatore: guardami, io ci sono, io ho qualcosa da raccontare... Quel segno vorticoso ci rimanda ad un'identità che il malato sente sfuggirgli e vorrebbe ri-incatenare a sé, legare per non perdersi. Facciamo diventare le emozioni un esercizio, non aspettiamo che le emozioni ci travolgano insieme alle situazioni che sembrano scatenarle, non lasciamo che la rabbia arrivi da sola, ma provochiamola, giochiamo ad arrabbiarci tutti i giorni. Una volta che saremo in grado di crearla senza nessuna ragione particolare, significa che possiamo anche giocare a farla aumentare o diminuire a nostro piacimento, quasi come un volume di uno stereo, siamo noi i registi, altrimenti è la rabbia che ci domina come fossimo i suoi schiavi in balia delle situazioni. Ma, allora, se puoi giocare a farla accadere e puoi modularne l’intensità a tuo piacimento, puoi anche esercitarti a lasciarla andare.

In principio ci sembrerà un po' strano, difficile, in quanto siamo convinti che la rabbia sia creata come conseguenza reattiva di fronte ad eventi imprevisti e spiacevoli assolutamente esterni a noi, che ci fanno perdere le staffe, quasi come se la rabbia non ci appartenesse e scaturisse dal disturbo arrecato da altri. Facciamo esperienza di consapevolezza emotiva, giochiamo con la nostra tavolozza emotiva, ricca di infinite sfumature, e  realizziamo che la rabbia ci abita, sta sempre li dentro di noi e se noi non impariamo a conoscerla e familiarizzare con lei ci darà molti problemi anche a livello somatico (gastriti, ulcere,cefalee, etc.).

 

Materia e Psiche: due universi interconnessi

di Paola Cerana

Pensate a due giovani uomini.

Il primo è un viennese, dalla mente brillante, appassionato di scienza e matematica. In seguito al suicidio della madre, cui era profondamente legato, e al successivo matrimonio del padre con una cantante di night club, cade preda dell’alcolismo e di una vita viziosa e sregolata. Umorale, irascibile e incline alla rissa, il giovane si chiude lentamente nella solitudine e in un pericoloso cortocircuito depressivo, da cui infine emergerà grazie alla sua forza di volontà e alle straordinarie doti intellettuali che lo condurranno a coronare con successo gli studi di meccanica quantistica.

Il secondo è uno svizzero, figlio di un reverendo protestante e di una madre psicologicamente instabile, che sarà ricoverata in ospedale abbandonando precocemente il bambino a un’infanzia costellata di profonde inquietudini e di serie difficoltà a socializzare con i coetanei. Allevato in un’atmosfera austera, fortemente impregnata di spiritualità e misticismo, il giovane uomo dall’indole introspettiva, coltiverà una straordinaria sensibilità e imparerà presto a sfruttare la sua energia empatica per farne l’anima della sua professione.

Questi due personaggi sono rispettivamente Wolfagang Pauli - uno dei fisici più creativi del Novecento, premio Nobel nel ’45 - e Carl Gustav Jung - lo psicologo che insieme a Sigmund Freud contribuì all’esplorazione dell’inconscio e all’affermazione della psicoanalisi. I due uomini respirano l’atmosfera di un ambiente sociale e politico che, agli inizi del secolo scorso, gode di un fermento culturale e scientifico eccezionale e i loro cammini esistenziali, seppur provenienti da radici diverse, si sono incrociati e contaminati anche a seguito delle sofferte vicende famigliari ma, soprattutto, in virtù dell’acceso fervore intellettuale caratteristico di entrambi.

 

 Nel 1930, Pauli si decide a consultare Jung, per cercare di risolvere le turbe psicologiche che minano sempre più la sua vita relazionale. Nella tipologia junghiana, Pauli appare come un soggetto estremamente interessante, che ha talmente represso la propria capacità di provare sentimenti e affetti da non riuscire più a riconoscerli come tali, percependo gli altri esclusivamente come nemici da combattere e allontanare. Jung resta affascinato dallo scienziato e trova in lui così tanto materiale arcaico che, consapevole del proprio smisurato trasporto empatico, preferisce affidare il paziente per alcuni mesi ad una collega, Erna Rosenbaum, con il compito di annotare in maniera puntuale e neutrale i numerosissimi sogni dell’uomo, centinaia di sogni che Jung esaminerà minuziosamente solo in un secondo tempo, per un’osservazione aliena di pregiudizi.

Quindi, Pauli entra direttamente in analisi con Jung solo nel 1932 e ne esce con un ritrovato e definitivo equilibrio psicologico, tanto che potrà anche sposarsi felicemente, pur non rinunciando mai alle illusorie consolazioni dell’alcol. Dal canto suo, anche Jung raccoglie notevoli benefici dal rapporto con Pauli, confermando come la relazione tra analista e paziente sia sempre una culla di reciproco contagio, o meglio, di una coinfettazione capace di generare un individuo nuovo in entrambe i soggetti della coppia terapeutica.

Da questo sodalizio intellettuale e umano, protrattosi dal 1932 al 1958, testimoniato anche da un fitto carteggio, è nato un libro scritto a due mani, dal titolo Naturklaerung und Psyche, animato dal comune interesse dei due studiosi di far dialogare scienze della natura e scienze dell’uomo, cogliendo i nessi straordinari che mettono in relazione le componenti visibili con quelle invisibili dell’Universo.

Tuttavia, la contaminazione mentale tra i due si è riverberata oltre i confini terapeutici e umani, influenzando sia i successivi metodi di analisi della realtà, sia l’interpretazione degli oggetti stessi di analisi, stimolando speculazioni filosofiche e provocazioni scientifiche tuttora vive. Da un lato, s’impone allo sguardo la materia, oggetto di studio della fisica quantistica di Pauli; dall’altro, bussa all’attenzione la psiche, oggetto della psicanalisi di Jung. Due Universi solo apparentemente separati, in realtà due facce di una stessa superficie traslucida, animata da un costante dialogo a doppio senso, il cui confine mobile si traduce in un magnifico ponte che unisce Spazio e Tempo e che, anziché disgiungere le due dimensioni, ne suggerisce di nuove. I concetti junghiani di archetipo, alchimia, simbolo, inconscio collettivo e sincronicità, apparentemente astratti, diventano per Pauli terreno fertile dove maturare le intuizioni sui quanti e sul principio di esclusione, la teoria che gli è valso il Nobel nel ‘45.

Diversi libri sono stati scritti finora circa il rapporto intellettuale tra Pauli e Jung ma il più recente e, a mio parere, ricco di nuove riflessioni, è uscito da qualche settimana, edito da Raffaello Cortina Editore e s’intitola “Pauli e Jung, un confronto su materia e psiche”, di Silvano Tagliagambe e Angelo Malinconico.

 

 E’ affascinante rileggere il concetto junghiano di sincronicità nella versione quantistica di Pauli. Parlare di sincronicità è talmente complicato che non si sa da che parte cominciare – ha scritto Jung. Sinteticamente, si tratta di un principio per cui un certo evento psichico trova un parallelo in qualche evento esterno non psichico, pur non esistendo tra i due fatti alcun nesso causale ma solo, si fa per dire, un parallelismo di significato. Queste coincidenze temporali sono più frequenti di quanto immaginiamo ma sfuggono alla nostra razionalità, che vorrebbe dare ad ogni fatto una spiegazione logica di causa - effetto. Tuttavia, Pauli è riuscito a traslare questo concetto apparentemente astratto e dal sapore magico in qualche cosa di perfettamente dimostrabile, tramite la fisica quantistica e il suo principio di esclusione, appunto.

Questo principio, formulato nel 1925, sostiene che due elettroni non possono trovarsi in un medesimo stato di moto: due elettroni non possono, cioè, condividere la stessa distanza dal nucleo, il momento angolare, l’orientamento spaziale dell’orbita e lo spin. Semplificando molto, succede che se al nucleo si aggiungono altri elettroni, secondo il principio di esclusione essi occuperanno stati unici e successivi, riempiendo uno dopo l’altro i vari gusci elettronici, andando a formare così altri atomi. Anche se non è connessa da alcuna forza fisica, ogni particella appartenente ad uno spazio fisico si comporta in modo coordinato e sincronizzato con le altre particelle, manifestando correlazioni pur in assenza di qualsiasi forza dinamica che ne sia responsabile e le spieghi. E’ come se le particelle fiutassero la presenza delle altre e si comportassero di conseguenza. Questo dimostra scientificamente come nulla sia casuale ma che tutto attorno a noi sia sempre significativamente connesso, anche se da fili invisibili. E questa è l’analogia con la sincronicità di Jung: si tratta di un concetto psicologico estremamente concreto ma sprovvisto di un linguaggio fenomenico adeguato per essere spiegato, perché ha a che fare con un simbolismo sfuggente, intuibile più facilmente attraverso la grammatica della fisica.

In quest’orizzonte concettuale, non solo emerge la possibilità di eliminare l’incommensurabilità tra osservatore e osservato, ma è anche possibile percepire gli elementi della realtà e le loro relazioni, insieme, contemporaneamente, in modo continuo, come manifestazione di un globale presentarsi di coincidenze significative. Dà le vertigini ‘sentire’ che oltre alle categorie di Spazio, Tempo e Causalità, emerge una dimensione nuova, inafferrabile dalla ragione pura, che concepisce la realtà, da un lato come qualche cosa che esiste da sempre, e dall’altro come la somma degli atti individuali quotidiani.

Mi rendo conto che affrontare argomenti di questa portata può disorientare, perché l’esperienza che la mente fa quando non è in grado di contenere quello che incontra può portare alla follia, o considerare folli chi ne parla. La fatica che si fa nel cercare di vedere oltre il pensabile è qualche cosa che scaraventa fuori dalla realtà stessa, è raggelante eppure affascinante, significa accettare che il nostro pensiero è incapace di abbracciare ciò che sta cercando di raggiungere. Accogliere questa difficoltà, però, è l’unico modo per emozionarsi e forse anche per confortarsi all’idea che una vera separazione tra pensiero e realtà non esiste e che v’è davvero dell’ineffabile oltre la nostra esperienza sensoriale.

Per questo, leggere “Pauli e Jung” mi ha aiutato. Ho sentito molta concretezza in queste pagine, per questo motivo ne consiglio la lettura a chiunque avesse il desiderio di aprire gli occhi su orizzonti forse ancora nebulosi e vaghi. I lettori pratici del pensiero junghiano vi troveranno affascinanti conferme al geniale intuito dello psicanalista, mentre chi fosse a digiuno di psicanalisi avrà la possibilità di aprire gli occhi su un universo infinitamente più vasto e luminoso, rispetto a quello in cui siamo apparentemente confinati. Forse non è nuovo tutto ciò ma è nuovo il linguaggio con cui se ne parla, mescolando scienza, psicologia e filosofia. Già Hegel aveva parlato in maniera metaforica di una natura anfibia dell’uomo, per intendere la duplicità intrinseca che lo caratterizza: da un lato un uomo prigioniero della realtà concreta e della temporalità, dall’altro un uomo che si eleva a pensieri astratti di libertà e di eternità. Questo continuo pendolarismo tra senso dell’effettualità e senso della possibilità, è quanto mai attuale e il pensiero hegeliano sembra persino predire la dilagante realtà virtuale di oggi. Ecco che di fronte a quest’ambivalenza esistenziale, Pauli e Jung, insieme, sembrano aver trovato un’ulteriore chiave intellettuale attraverso cui interpretare la realtà non come qualcosa di compiuto e definito, bensì come un processo in costante divenire, che comprende un altrove e un altrimenti di cui tutti noi siamo inconsapevolmente artefici e contemporaneamente pensatori e oggetto di pensiero.

 

Alla luce di queste considerazioni, mi sorge spontaneo un ultimo pensiero. Di certo, non era casuale il gioco fantastico che il piccolo Jung era solito fare nel giardino di casa, all’età di otto anni, quando evidentemente era già alla ricerca del suo secondo Sè: seduto su una pietra, quel bambino si chiedeva se egli fosse Carl Gustav Jung o la pietra: “La risposta era tutt’altro che chiara e brancolavo nel buio, buio che però stranamente mi affascinava …”

Da ‘grande’, il dottor Carl Gustav Jung, dopo essere uscito da quel buio, scriverà: “Passerà ancora molto tempo prima che la fisiologia del cervello da un lato e la psicologia dell’inconscio dall’altro possano darsi la mano. Anche se alla nostra conoscenza attuale non è concesso di trovare quei ponti che uniscono le due sponde, esiste tuttavia la sicura certezza della loro presenza. La natura non esisterebbe senza sostanza, ma non esisterebbe neppure se non fosse riflessa nella psiche.”

 

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